4-Fiches descriptives, conceptualisation, explicitation

Pourquoi faire des fiches descriptives ? Cela ne risque-t-il pas d’être considéré comme du travail scolaire inutile ? Les fiches ont-elles un intérêt en formation, lequel ?

Le risque est grand en effet de considérer les fiches descriptives comme un simple exercice scolaire obligé, en vue de présenter un dossier pour la certification alors que cette exigence de description est tout le contraire !

Comme il a été vu précédemment, la description de l’activité fait partie intégrante du processus d’acquisition des compétences (réflexivité et conceptualisation), et la manière avec laquelle on décrit l’activité peut présager du « niveau » de compétence (est-on structuré, quel est le langage utilisé, comporte-t-il des savoirs, de l’analyse, etc ?).

Bien utilisées en formation, les fiches descriptives d’activités présentent l’avantage de permettre à l’étudiant de « conceptualiser » ce qu’il a rencontré dans sa formation, de développer sa réflexivité, d’expliciter son activité, de revenir sur ses descriptions au fur et à mesure de l’avancée dans sa formation.

La condition est que ces fiches puissent révéler la compétence en mêlant les savoirs, l’ancrage dans des situations professionnelles, les analyses. Le tout avec les mots de l’étudiant, sans que les professeurs lui imposent une manière de s’exprimer qui ne lui appartiendrait pas (encore). Il est important de respecter le rythme d’évolution de l’étudiant à travers les descriptions qu’il fait. De même, un professeur ne saurait « corriger » systématiquement le style et l’orthographe car ces fiches, même si elles sont une occasion « d’écrire », doivent révéler un processus cognitif plus qu’elles ne constituent un exercice rédactionnel pur et dur !

Si les fiches descriptives ont d’abord un intérêt pour l’étudiant, peut-on imaginer qu’il en fasse pour des expériences antérieures (bac pro, STMG) intéressantes pour le BTS NDRC ?

Il peut être effectivement très intéressant pour un étudiant de vouloir « faire une fiche » donc conceptualiser et analyser des expériences antérieures dont il aurait gardé les traces, ainsi que des expériences extra-scolaires (jobs d’été, responsabilités associatives, etc. Il s’agirait alors de valoriser et de s’appuyer sur ses expériences dites informelles.

A l’inverse, doit-on à chaque activité (faire) réaliser une fiche ?

Naturellement non, la conceptualisation d’une activité est intéressante, d’abord si l’étudiant souhaite le faire, et ensuite si elle lui semble suffisamment porteuse d’apprentissages en lien avec sa formation NDRC, si il en a gardé les traces et si les rubriques des fiches peuvent être renseignées utilement.

Est-ce que les rubriques des fiches sont importantes ?

Sur le fond, les rubriques sont une manière proposée à l’étudiant de conceptualiser son activité, car elles représentent finalement les points communs entre toutes les activités professionnelles rencontrées. Il s’agit donc aussi pour les professeurs d’observer en formation comment chaque étudiant s’approprie progressivement chaque rubrique descriptive. Cela ne peut être que progressif et différencié. Il faut sans doute accepter que les premières fiches soient incomplètes, mal écrites, comportent des imprécisions, des erreurs conceptuelles…car elles ont vocation à évoluer tout au long de la formation.

Peut-on envisager, une rédaction de fiches à plusieurs étudiants ?

Dans la phase de conceptualisation des activités (recherche d’invariants entre des situations de travail), on peut réunir plusieurs étudiants qui ont rencontré des situations de nature similaires pour leur faire découvrir les points communs entre elles. Si la conceptualisation peut donc être collective ainsi que l’apprentissage à expliciter, il revient cependant à chaque étudiant de choisir sa manière à lui, bien personnelle, d’exprimer les choses notamment à l’écrit.

Est-ce qu’une même activité peut donner lieu à des conceptualisations différentes, des fiches différentes ?

Oui, car il existe plusieurs manières de conceptualiser une activité professionnelle, une situation. Le meilleur exemple est donné par la co-intervention, chaque discipline enseignée peut aider l’étudiant à « regarder différemment » son activité. De même, un étudiant peut très bien rencontrer une activité suffisamment riche pour qu’il puisse la conceptualiser soit du point de vue de la négociation, de la segmentation, de la politique réseau, du marketing digital…il n’utilisera certes pas les mêmes « lunettes » pour la regarder et la décrire.

Est-ce qu’une activité donnée peut combiner des situations de nature différente, réelles, vécues, simulées, observées ?

Oui, cela peut se rencontrer lorsque par exemple un étudiant se retrouve réellement immergé dans un réseau de distributeurs sans qu’il ait pu participer au recrutement. Il pourra ainsi nourrir l’ensemble de l’activité réseau, de situations simulées, de situations vécues en réalité, de situations d’observation. Ce qui détermine le « genre » de l’activité (réelle, simulée, …) c’est à la fois le cœur de l’activité et l’importance prise par chacune des phases, ainsi que son niveau de responsabilité opérationnelle dans l’activité.

La difficulté n’est-elle pas d’aider les étudiants à expliciter leurs activités ? Qu’est-ce que l’explicitation ? Comment faire expliciter les étudiants ?

L’explicitation fait partie intégrante du processus d’acquisition des compétences car c’est le moment où chacun va s’approprier son activité en en parlant ; ce point est central car cela permet de passer « du geste à la compétence ». Concrètement, l’explicitation, écrite ou orale, consiste en la recherche avec d’autres de points communs, de différences, la mise à jour des hésitations, des erreurs, des choix opérés, des difficultés, des manques, des besoins de connaissances complémentaires, etc.

Elle peut se faire directement avec le professeur, ou sans le professeur en petit groupe, en binôme. L’explicitation peut conduire naturellement les étudiants à mieux décrire leur situation de travail, à l’oral comme à l’écrit, via notamment leur passeport professionnel. Mais encore une fois, l’explicitation ne doit pas être confondue avec la capacité à rédiger même si elle y contribue indéniablement.

Concernant la notion d' »explicitation »

Voir l’ensemble des vidéos de Pierre Vermersch consacrées à l’explicitation, elles sont très intéressantes pour les formateurs du BTS NDRC. En effet, Pierre Vermersch a mené ces travaux dans le cadre de ses activités de recherche au CNRS.

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